I denne uge havde jeg en bunke fysik A-opgaver, som jeg skulle læse igennem, rette og skrive feedback på til eleverne. Jeg hader virkelig at rette opgaver. Og når jeg skal til at gå i gang, sker der altid det samme: Pludselig føles det bydende nødvendigt at få pudset vinduerne, som ellers har stået matte og støvede i månedsvis. Andre hadeopgaver som rengøring, tøjvask og sågar tidsregistrering virker nu også forbløffende tillokkende.
Jeg har tænkt en del over, hvorfor jeg har det sådan med rettearbejdet. En del af forklaringen er oplagt nok, at det efter 4-5 opgaver bliver ret ensformigt at læse besvarelser af den samme opgave igen og igen. Men der er også en dybere grund til min modvilje, og den handler om, hvor komplekst rettearbejde faktisk er.
For hvad vil det egentlig sige at rette en opgave?
At rette elevers opgavebesvarelser og give skriftlig feedback er i virkeligheden en hyperkompleks opgave, fordi læreren løser mange forskellige opgaver på én gang — og de peger ikke nødvendigvis i samme retning.
At rette elevers opgavebesvarelser og give skriftlig feedback er i virkeligheden en hyperkompleks opgave, fordi læreren løser mange forskellige opgaver på én gang — og de peger ikke nødvendigvis i samme retning.
Man skal ikke bare afgøre, om noget er rigtigt eller forkert. Man skal også beslutte, hvad der er vigtigt at rette, hvordan det skal vurderes, og hvordan det skal formidles, så eleven faktisk kan bruge det. Allerede dér forener rettearbejdet faglig vurdering, pædagogisk prioritering og kommunikativ oversættelse.
Det første dilemma er, hvad der overhovedet skal rettes. Er det kun det faglige — forståelse, metode, begreber, notation, formler og argumentation — eller også sprog, struktur, grammatik og formidling? Retter man alt, kan eleven drukne i fejl. Retter man kun det faglige, kan man overse, at uklar formidling nogle gange dækker over, at eleven ikke helt har forstået stoffet.
Det næste dilemma er, hvad en fejl egentlig er. Er det en fejl, hvis tanken er god, men sproget er upræcist? Hvis eleven bruger hverdagssprog i stedet for fagsprog? Hvis mellemregninger mangler, men svaret tyder på forståelse? Læreren må skelne mellem misforståelser, upræcisheder, sjusk, dybe begrebsproblemer og rene formuleringsvanskeligheder. Ikke alt forkert er forkert på samme måde, og derfor kræver det heller ikke den samme feedback.
Et tredje dilemma handler om, hvad feedbacken skal gøre. Skal den begrunde en bedømmelse, hjælpe eleven videre eller motivere? Den feedback, der er præcis nok til at legitimere en karakter, er ikke nødvendigvis den, eleven lærer mest af.
Det mest frustrerende spørgsmål er ofte, hvordan man skriver til en elev, der netop ikke forstår det, man prøver at forklare. Læreren skal forklare en misforståelse med ord og begreber, som eleven ofte endnu ikke kan afkode. Skriver man for fagnært, forstår eleven det ikke. Skriver man for enkelt, bliver det let for uklart. Det er pædagogisk balancekunst.
Der er også et oversættelsesproblem mellem lærerens blik og elevens.
Læreren ser mønstre som manglende begrundelse, uklar sammenhæng eller upræcis begrebsbrug. Eleven ser måske bare kommentarer som “uddyb” eller “vær mere præcis”. Den slags feedback virker kun, hvis eleven allerede ved hvordan.
Den slags feedback virker kun, hvis eleven allerede ved hvordan.
Mængden af feedback er også et dilemma. For lidt gør det svært at lære noget konkret. For meget gør teksten uoverskuelig og kan føles som en samlet dom over eleven. Derfor må læreren vælge de få ting, der er mest udviklingsrelevante netop nu.
God feedback kræver tid. Jo mere individuel, præcis og fremadrettet den skal være, desto større bliver arbejdsmængden. Læreren må hele tiden afveje ideal og realitet. Samtidig forsøger læreren at udlede elevens tænkning ud fra et ufuldstændigt spor. En besvarelse viser ikke hele tankeprocessen. Eleven kan have forstået noget, men formuleret det svagt — eller skrive overbevisende uden egentlig dyb forståelse.
Der er også et følelsesmæssigt lag. Skriftlig feedback er ikke bare information; den læses af et menneske med usikkerhed, selvbillede og håb. Den samme kommentar kan virke hjælpsom på én elev og nedslående på en anden. Derfor må læreren også overveje, hvordan feedbacken vil blive modtaget.
Endelig er der dilemmaet mellem at forklare det, der gik galt, og at pege fremad. Bruger man al pladsen på fejlene i den afleverede opgave, bliver næste skridt uklart. Skriver man kun fremadrettet, kan eleven mangle forståelse for problemet. God feedback må derfor både se bagud og fremad uden at blive dobbelt så lang.
Og så er der en sidste, meget demotiverende pointe: Den sørgelige sandhed er, at de elever, der har mest brug for lærerens feedback, ofte også er dem, der har sværest ved at omsætte den til læring og konkrete handlinger i næste opgavebesvarelse.
Når man tager alt det med i regnestykket, er det ikke så svært at forstå, hvorfor rettearbejde kan føles udmattende, og hvorfor mange undervisere udskyder det så længe som muligt.
Og det leder mig tilbage til spørgsmålet: Kan man rette 26 opgaver på 5 minutter? Ja, det kan man — hvis man hader opgaveretning tilstrækkeligt meget.
Så laver man nemlig en AI-retteagent, der kan udføre arbejdet for en. Det gjorde jeg i denne uge med Claude Cowork. Med en enkelt prompt og adgang til den downloadede mappe med opgavebesvarelserne kunne Claude Cowork rette de 26 fysik A-opgaver på under 5 minutter!
Den begyndte med selv at regne opgaven, så den havde en eksemplarisk besvarelse at holde elevbesvarelserne op imod. Derefter læste den opgaverne igennem og skrev en kort feedbacktekst til hver enkelt elev — lige til at copy-paste ind i Lectio.
Jeg læste naturligvis alle besvarelserne igennem bagefter for at se, om der var hallucinationer. De eneste problemer, jeg stødte på, var, når en elev imod instruksen havde afleveret besvarelsen som Word-fil i stedet for som pdf. Så kunne Claude ikke læse ligningerne.
Nå, men vinduerne er stadig matte. Gulvet er ikke vasket. Men der lå 26 stykker feedback i Lectio inden frokost.
Til gengæld blev jeg klogere på noget vigtigere: AI fjerner ikke kompleksiteten i rettearbejdet, men den kan godt overtage noget af det mest monotone. Og hvis det betyder, at vi som undervisere kan bruge mere tid på at udvikle spændende og engagerende undervisning, så er det måske ikke det dummeste sted at begynde.
Prøv det med din næste bunke.
- Husk at eleverne har ophavsretten til deres opgavebesvarelser, så man skal bede dem om lov til at dele dem med en chatbot.
- Illustrationen er lavet i Midjourney.
.
