Debatten om AI og undervisning raser i aviser, på tv og på sociale medier. Senest i en kronik af Merete Riisager i Weekendavisen. Men måske skyldes en del af uenigheden, at vi taler forbi hinanden, når vi taler om AI og læring.
Riisager beskriver AI som en form for masseødelæggelse på uddannelsesområdet. Og ja, der er i hvert fald tale om en lektieapokalypse. Skriftlige hjemmeopgaver har mistet meget af deres værdi som mål for elevens faglige formåen. Ikke kun fordi eleven kan have bedt chatbotten skrive opgaven, men fordi det ofte er uklart, hvordan opgaven er blevet til.
Men problemet er ikke nyt. Vi har aldrig kunnet stole fuldt ud på, at en hjemmeproduceret opgave var udtryk for elevens egen faglige kunnen. Eleven kunne have fået hjælp af forældre, venner eller brugt andre hjælpemidler end de tilladte. For eksempel internettet, som 30 år efter dets opfindelse stadig ikke er frit tilgængeligt ved de skriftlige eksamener.
AI har altså ikke skabt problemet. Den har gjort det større, tydeligere og sværere at ignorere.
En mulig løsning er lektieintegreret undervisning, hvor lektierne flyttes ind i undervisningen og foregår i samspil med læreren. Det har Flemming B. Olsen og jeg udfoldet i en artikel på Gymnasieforskning.
Men spørgsmålet om AI og læring handler ikke kun om snyd og afleveringer. Det handler også om, hvad der sker med elevernes tænkning.
Riisager skriver, som mange andre, at vi bliver kognitivt svækkede af at bruge AI. Hun skriver: “Den kunstige intelligens er nu så effektiv og så tilgængelig, at vi er nødsaget til at begrænse adgangen til den, hvis vi ikke vil gå mentalt og kognitivt til grunde.”
Hun peger blandt andet på faldende elevpræstationer i PIRLS, PISA med flere. Den udvikling begyndte dog ikke i november 2022, hvor ChatGPT blev offentligt tilgængelig. Det tror jeg heller ikke er hendes pointe. Snarere handler kritikken om den teknologioptimisme, der i mange år har præget skoleudviklingen med skærme, digitale læringsplatforme og læringsapps.
Riisagers løsning er altså at begrænse teknologien, så eleven igen kan stå alene over for stoffet. Jeg synes at vi skal stille spørgmålet: Hvor løfter AI læring og hvor skader AI læring?
Eleverne bruger ikke AI ens
Christian Dalsgaard og Christopher Neil Prilop fra Aarhus Universitet har i 2025 lavet den første empiriske kortlægning af, hvordan danske gymnasieelever faktisk bruger generative AI-værktøjer i deres skolearbejde. Undersøgelsen bygger på spørgeskemaer fra 546 elever og dybdeinterviews med 18 elever fra tre gymnasier.
Billedet er mere nuanceret end fortællingen om elever, der hælder opgaveformuleringen ind i ChatGPT og afleverer det første svar.
Det sker selvfølgelig også. Men det er ikke hele historien.
Eleverne bruger især AI til at få forklaringer, idéer, opsummere tekster, få feedback og komme i gang. Kun et mindretal lader AI skrive hele afsnit uden efterfølgende at ændre i teksten. For mange elever fungerer AI altså ikke først og fremmest som en snydemaskine, men som et redskab, de bruger selektivt.
Dalsgaard og Prilop identificerer seks arbejdsformer i elevernes brug af AI. De er nyttige, fordi de giver os et sprog for noget, der ellers hurtigt bliver mudret.
Når en elev siger: “Jeg har brugt ChatGPT”, kan det betyde alt fra “jeg fik forklaret et begreb” til “den skrev hele opgaven, og jeg satte mit navn på”.
Det er trods alt en vis forskel.
1. Udarbejdelse
Udarbejdelse er den klassiske AI-skræk: Eleven bruger AI til at producere færdige tekststykker, afsnit eller opgavebesvarelser, der kan afleveres direkte.
Det er her, lærernes alarmklokker ringer. Og med god grund.
Men flere elever er selv skeptiske over for denne brug. Ikke kun fordi det kan være snyd, men fordi AI ofte skriver i et sprog, der ikke føles som deres eget. Teksten bliver for glat, for generisk eller bare lidt forkert i den faglige sammenhæng.
AI kan skrive pænt. Men den kan ikke nødvendigvis skrive som en bestemt elev, i en bestemt klasse, efter et bestemt forløb, med en bestemt lærer, der har brugt tre moduler på netop denne metode.
Og det kan eleverne godt mærke.
2. Forberedelse
Forberedelse handler om at bruge AI før undervisningen. Eleverne får lavet resuméer, forklaret centrale pointer, lavet noter eller besvaret arbejdsspørgsmål.
Her bliver billedet dobbelt.
For nogle elever bliver AI en genvej, der erstatter lektielæsningen. De læser ikke teksten, men får chatbotten til at fortælle, hvad der står. Det kan give en overfladisk fornemmelse af forståelse. Den farlige slags, hvor man nikker klogt, men ikke kan forklare noget uden skærmen.
For andre elever fungerer AI som en støtte, der gør forberedelsen mulig. En svær tekst kan blive forklaret i et mere tilgængeligt sprog. Et begreb kan blive foldet ud. En uoverskuelig lektie kan blive brudt ned i mindre dele.
Det er forskellen på at springe over gærdet — og få hjælp til at finde lågen.
3. Inspiration
Inspiration er brugen af AI som idéudvikler.
Eleven står på bar bund. Dokumentet er tomt. Markøren blinker anklagende. Selvtilliden falder med cirka én karakter pr. minut.
Her kan AI hjælpe med emner, vinkler, problemstillinger, perspektiver og eksempler. Det kan især være nyttigt for elever, der har svært ved at komme i gang.
Men AI kan ikke kun åbne et emne. Den kan også komme til at definere det. Hvis eleven bare overtager det første forslag, bliver inspiration til styring. Så er det ikke længere elevens undren, der driver arbejdet, men chatbottens mest sandsynlige gennemsnitsvinkel.
Og gennemsnitsvinkler har det med at lyde klogere, end de er.
4. Revision
Revision handler om at bruge AI til at omskrive, omformulere eller strukturere en tekst, eleven allerede har skrevet.
Det er en interessant arbejdsform, fordi grænsen mellem hjælp og overtagelse bliver uklar.
Må AI rette kommaer? Ja, sandsynligvis.
Må den gøre sproget mere klart? Måske.
Må den omskrive hele analysen, så den pludselig lyder som noget fra en førsteårsstuderende på universitetet? Her begynder stolen at vakle.
For eleverne handler spørgsmålet ofte om ejerskab. Er det stadig min tekst? Mine tanker? Mine formuleringer? Min analyse? Eller er jeg bare blevet korrekturlæser på en tekst, maskinen har skrevet?
Den grænse er ikke altid tydelig for eleverne.
Og ærligt talt heller ikke altid for os andre.
5. Feedback
Feedback adskiller sig fra revision ved, at AI ikke skriver teksten om, men kommenterer på den.
Hvad fungerer? Hvor er argumentationen uklar? Mangler der dokumentation? Er strukturen tydelig? Hvor kunne teksten blive skarpere?
Her bliver AI mindre forfatter og mere sparringspartner.
En elev i undersøgelsen bruger netop denne strategi bevidst for ikke at miste ejerskabet over teksten. Eleven beder AI om at vurdere og kommentere — ikke om at skrive nyt.
Det er en vigtig forskel. Feedback kan hjælpe eleven med at tænke videre. Revision kan, hvis den bruges ukritisk, tænke videre for eleven.
6. Forklaring
Forklaring er måske den mest oplagte og udbredte brug af AI. Eleverne bruger AI, når de ikke forstår et begreb, en tekst, en opgave eller en sammenhæng.
Flere beskriver chatbotten som en slags hjælpelærer, der altid er tilgængelig, aldrig bliver utålmodig og gerne forklarer det samme fem gange.
Det sidste er ikke uvæsentligt.
Mange elever spørger ikke læreren fem gange. De spørger måske én gang. Måske slet ikke. For hvad nu, hvis spørgsmålet er dumt?
AI sænker tærsklen. Den kan forklare uden at sukke, uden at kigge på klokken og uden at sige: “Det gennemgik vi jo i sidste uge.”
Det gør forklaringsrollen stærk. Men også risikabel.
For hvis AI forklarer forkert, forenkler for meget eller giver eleven en falsk oplevelse af forståelse, kan misforståelsen sætte sig fast med velpoleret selvtillid.
Og det er næsten den værste slags selvtillid.
Mellem partnerskab og udlicitering
Dalsgaard og Prilops vigtigste pointe er, at ingen af de seks arbejdsformer i sig selv er gode eller dårlige. Det afhænger af, hvordan eleven bruger dem.
Den samme arbejdsform kan føre til læring — eller til udlicitering.
Udarbejdelse kan være ren snyd, hvor eleven kopierer AI’s tekst direkte. Men det kan også bruges undersøgende, hvis eleven sammenligner AI’s forslag med sin egen forståelse og bliver klogere på, hvad en god besvarelse kræver.
Forberedelse kan betyde, at eleven springer teksten over. Men det kan også betyde, at eleven endelig får adgang til en tekst, der ellers var for svær.
Inspiration kan føre til dovne standardvinkler. Men det kan også åbne et fagområde og give eleven nye spørgsmål.
Revision kan blive ukritisk accept af maskinens formuleringer. Men det kan også være en kvalificeret redigeringsproces, hvor eleven vurderer forslag og selv træffer valg.
Feedback kan accepteres mekanisk. Men den kan også bruges som afsæt for selvstændig forbedring.
Forklaring kan skabe misforståelser. Men den kan også være den støtte, der gør, at eleven ikke giver op.
Det afgørende spørgsmål er derfor ikke kun: Har eleven brugt AI?
Det afgørende spørgsmål er: Har eleven brugt AI til at tænke mere — eller til at tænke mindre?
Udlicitering sker, når eleven afgiver tænkningen til maskinen. Eleven læser ikke, vurderer ikke og vælger ikke. Eleven har et produkt, men ikke en proces. Resultatet kan godt se pænt ud. Men det er chatbottens forståelse, der står på papiret — ikke elevens.
Partnerskab sker, når eleven bruger maskinen som modspil. Eleven har en idé først og lader AI udfordre den. Eleven prøver selv og lader AI sammenligne. Eleven læser ikke for at slippe væk fra teksten, men for at komme dybere ind i den.
Dalsgaard og Prilops nuancering er brugbar, fordi den giver os et sprog, vi kan tage med ind i klasserummet, når vi taler med eleverne om, hvad de egentlig gør, når de bruger AI.
For det er dér, samtalen skal hen. Ikke kun om eleverne bruger AI. Men hvordan.
Hvem hjælper eleverne med at bruge AI klogt?
Et problem ved at lukke AI ude af undervisningen er, at vi overlader udviklingen af gode AI-vaner til eleverne selv. Så mister vi muligheden for at hjælpe dem med kritisk tænkning, vurdering og verifikation. Kompetencer, der er vigtigere end nogensinde — og sværere end nogensinde.
Mit indtryk er, at universiteterne i vid udstrækning har givet de studerende fri adgang til at bruge AI som værktøj, ofte uden nævneværdig undervisning i, hvordan teknologien virker, og hvordan den kan bruges til at fremme læring frem for at underminere den.
Den samme mangel på AI-literacy ser vi i gymnasiet, hvor lærerne mange steder er håbløst bagud med efteruddannelse i brugen af AI til læring og undervisning.
Men eleverne venter ikke på, at vi bliver klar.
Stort set alle gymnasieelever bruger allerede AI i deres skolearbejde. Spørgsmålet er derfor ikke, om AI skal ind i elevernes læringsrum. Det er den allerede.
Spørgsmålet er, om der skal være en voksen til stede, der hjælper dem med at bruge den klogt. Eller om vi vil overlade det til dem selv.
